چالش‌های کانون اصلاح و تربیت در بازپروری کودکان و نوجوانان بزهکار؛ مطالعۀ موردی کانون کرمان

مقدمه

در برخی از کشورها سیستم آموزشی و حقوقی اطفال مبتنی بر پیشگیری رشدمدار^[1] تعریف شده است، به‌گونه‌ای که تلاش می‌شود اطفالی که به هر دلیل معارض قانون قلمداد شده‌اند با اتخاذ تدابیر مناسب به چرخۀ بازاجتماعی شدن بازگردند. در این راستا همسویی ملل مختلف در پذیرش کنوانسیون حقوق کودک و لزوم بهره‌مندی از سیاست‌های یکسان اصلاح و تربیتی کودکان معارض قانون قابل‌توجه است. قانون‌گذار ایران نیز نگرش و رویکردهای نوینی به حوزۀ بزهکاری اطفال و نوجوانان نظر داشته است که موارد متعددی را در قانون مجازات اسلامی و قانون آیین دادرسی کیفری می‌توان مشاهده نمود، هرچند اغلب این مقررات کیفری در نحوۀ رسیدگی با توجه به سبقه و ذهنیت کیفری قضات رسیدگی‌کننده و عدم تشکیل دادگاه‌های اختصاصی اطفال در معنای خاص خود ره به‌جایی نبرده‌اند. یکی از موارد مهم در رسیدگی به پرونده‌های اطفال و نوجوان، شمول مقررات خاص در نگهداری این اطفال در کانون اصلاح و تربیت است (فلاح، 1400: 132). بخشی از اطفال مستقر در کانون سابقۀ نگهداری مکرر در این مراکز و تکرار جرم را دارند که لازم است دربارۀ اثرگذاری این تصمیم تأمینی بررسی صورت گیرد. همچنین نبود امکانات مناسب زندان‌بانی سبب شده است که مراکز نگهداری کودکان معارض قانون در هر استان صرفاً در یک مرکز خلاصه گردد. به عبارتی اطفال بزهکار با فرهنگ‌ها و موقعیت‌های خانوادگی متفاوت از شهرستان‌های استان‌ها به این مرکز معرفی می‌شوند. بنابراین توجه به تأثیرات منفی فردی و اجتماعی و لزوم توجه به حفظ کرامت، اصلاح و بازپروری کودک در اسناد بین‌المللی و خصوصاً تأکید کنوانسیون حقوق کودک به محروم کردن از اجتماع و فرستادن او به کانون اصلاح و تربیت به‌عنوان آخرین راه ممکن، لازم و ضروری است تا فارغ از تلاش برای منع برچسب‌زنی عنوان مجرمانه به کودک بزهکار، زمینه‌های بازپروری را با تمرکز بر سیاست جنایی افتراقی در رسیدگی به پرونده‌های اطفال اعمال نمود. آیین‌نامۀ سازمان زندان‌ها و اقدامات تأمینی تربیتی نیز به درستی با اتخاذ رویکردهای ترمیمی مقرر کرده است که اصل رعایت مصالح و منافع عالی و اصل بقا و رشد افراد کمتر از هجده سال تمام شمسی در تمام تصمیمات و اقدام‌های مربوط به آن‌ها در سازمان و کانون الزامی است. کانون نیز مکلف است در راستای اصل مشارکت، ضمن توجه به دیدگاه‌های مددجویان، زمینۀ مشارکت آن‌ها را در تصمیمات و برنامه‌های مرتبط فراهم کند و در اجرای اصل رعایت مصالح و منافع عالی، تمام تصمیمات و اقدامات تنبیهی و محدودکننده باید قابلیت بازبینی و تعدیل داشته باشد.

 آنچه در این رابطه مهم است تحلیل این نهاد به‌عنوان یک مرجع قانونی نگهداری اطفال بزهکار است که آیا این تصمیم قضایی توانسته است به هدف اصلی خود که همان اصلاح، درمان و بازسازی بزهکار نوجوان است، مؤثر باشد و اینکه چه چالش‌هایی درحوزۀ عدم این موفقیت تأثیرگذار بوده است؟

1. ادبیات نظری تحقیق

تکوین و تثبیت شخصیت فرد در همان سال‌های آغازین زندگی به وقوع می‌پیوندد و به همین جهت جرم‌شناسان و روان‌شناسی توجه به ویژگی و رفتار اطفال را حائز اهمیت می‌دانند. اریکسون بر تأثیر عوامل فرهنگی و تاریخی بر شخصیت تأکید و نوجوانی را دوران تعارض نقش‌ها و بحران هویت می‌داند (شاملو، 1382: 75). او عقیده دارد که خودانگاره یعنی ادغام عقاید فرد در مورد خود و دربارۀ اینکه دیگران چه تصوری از او دارند، در این دوران شکل گرفته و اگر این فرایند به‌نحو رضایت‌بخشی حل شود، نتیجۀ آن تصویری منسجم و باثبات است. تشکیل هویت و پذیرفتن آن، کاری دشوار و اغلب مملو از اضطراب است. افرادی که این مرحله را با احساس هویت خود نیرومند پشت سر می‌گذارند، با اطمینان و اعتماد کافی به بزرگسالی می‌رسند. آن‌هایی که نمی‌توانند به هویت منسجم دست یابند، دچار بحران هویتی می‌شوند (اتکینسون وهمکاران، 1400: 96). تأثیر بالقوۀ گروه‌های هم‌سال بر رشد هویت در نوجوانی بسیار زیاد است. حال اگر کودکی بخش کوتاهی از حیات خود را در کانون بگذراند و تحت تأثیر برخی از عوامل محیطی و اجتماعی آن قرار گیرد شخصیتی نابهنجار خواهد یافت و تعارض نقش‌ها در او نمودار می‌شود.

 طرف‌داران رویکرد برچسب‌زنی معتقدند تأثیر برچسبی که نهادهای عدالت کیفری (ازجمله کانون) بر کودک می‌زنند در خود پندارۀ کودک به شدت بالاست و چه بسا بسیاری از آنان به‌صورت اتفاقی به این وادی کشیده شده باشند. لمرتاین^[2] این نظریه را این‌گونه توضیح می‌دهد که پیامد‌های برچسب‌زنی نظیر بی‌آبروسازی منزلتی یا ایجاد لکۀ ننگ می‌تواند از خود پندارۀ فرد تا روابط و تعاملات تفسیری معمولی و قانونی و اخلاقی دیگران، او را از منظر خرده‌فرهنگ‌های بزهکاری تحت تأثیر قرار دهد و موجبات تثبیت انحراف اولیه را به انحراف ثانویه فراهم آورد (محمدی اصل، 1385: 199-201). از سوی دیگر حضور طفل در فرایند رسیدگی، صدور و اجرای حکم بی‌تأثیر در تقویت یادگیری‌های سوء و برانگیختگی لجاجت کودکان و اصرار بر رفتار بزهکارانۀ آنان نیست. بکر^[3] چنین استدلال می‌کند که «کارگزارهای عدالت کیفری به‌عنوان ابزار نهادین واکنش اجتماعی ممکن است در فرایند مراسم‌های رسمی فرو داشت جایگاه و میانکنش‌های نارسمی به مردم برچسب بزنند» و همین که این برچسب به کار برده شود، برچسب‌های دیگر را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. برای مثال ممکن است شخص با رهایی از زندان، به خاطر محکومیت کیفری نتواند کاری مشروع به‌دست آورد و برای زنده ماندن دوباره دست به ارتکاب جرم بزند. به‌علاوه این اشخاص با افراد دیگری که این‌گونه برچسب‌ها را دارند معاشرت می‌کنند (ولد و همکاران، 1395: 303-302).

ساترلند تربیت اجتماعی را دارای نقش اساسی می‌داند و تحول به‌سوی ناسازگاری کودکی که در یک مؤسسه تربیت می‌شود را این‌گونه توصیف می‌کند: کودکی که در یک مؤسسه تربیت می‌شود هرگز نخواهد توانست احساس مطبوع نسبت به مربیان و پرستاران در خویش بارور سازد. این کودکان خود را تحت حمایت گروهی احساس نمی‌کنند، فاقد اعتماد به نفس هستند، احساس امنیت نمی‌کنند، برای جبران این بی‌اعتمادی دست به نافرمانی و عصیان و لجاجت و سرپیچی در برابر اولیای امور می‌زنند و خشم و نفرت خود را نسبت به همه چیز ابراز می‌دارند (کی‌نیا، 1399: 228). چیزی که فشار وارده بر کودکان و نوجوانان ساکن در کانون را دوچندان می‌کند فقدان خانواده و تأثیر فرصت‌های ایجاد شده در آن و از طرف دیگر غیرقابل‌هضم بودن برخی رفتارهای خشک مسئولان کانون می‌باشد، باید توجه داشت امروزه برخی کسانی که عهده‌دار تربیت کودکی می‌باشند،خود کاملاً منطقی نیستند (کی‌نیا، 1399: 285).

کلیفورد شاوو هنری مک کی^[4] از سرآمدان نظریۀ زیست‌بوم جنایی معتقدند تداوم و استمرار در گروه و جمعی که به نوعی دلبستگی برای شخص دارد، پایبندی محکمی نسبت به باورهای این گروه در فرد ایجاد می‌کند. این نتیجه‌ای است که این دو در مطالعه‌ای که برای تبیین عوامل اجتماعی بزهکاری اطفال و نوجوانان داشتند مبنی بر اینکه تماس پیوستۀ فرد با مجرمان اطفال و نوجوان و بزرگ‌سال در خیابان یا مؤسسۀ تأدیبی سبب می‌شود که فرد با دنیای مجرمانه احساس وابستگی کرده و فلسفۀ زندگی خود را در ارزش‌های اخلاقی مجسم کند که در گروه‌های مجرمانه‌ای که با آن تماس داشته رواج دارد (ولد و همکاران، 1395: 203- 202).

لذا به نظر می‌رسد که به دلایل متعددی وجود رابطۀ فرمانده و فرمانبر در محیط کانون نمی‌تواند بستر مناسبی برای اصلاح و بازپروری کودکان بزهکار فراهم کند. درحقیقت اعمال سخت‌گیری و تشدید مراقبت در یک مکان برای کاهش نرخ بزه چندان مثمرثمر نیست و صرفاً مبارزه با معلول است (تیلور و هارل، 1389: 13-10).

پژوهش حاضر با توجه به ماهیت کیفی خود، به دنبال شناخت عوامل تأثیرگذاری است که کمتر مورد توجه قرار گرفته‌اند. در رابطه با این موضوع تحقیقاتی نیز انجام شده است که اشاره می‌گردد: محسنی و دیگران (1398) در مقاله‌ای با عنوان نقش محیط‌های آموزشی تحمیلی در پیشگیری از جرایم اطفال و نوجوانان در ایران و انگلستان به این موضوع پرداخته که یکی از پاسخ‌های متداول برای مقابله با اطفال و نوجوانان ناقض قانون، نگهداری آنان در مکان‌های بسته است. یافته‌های پژوهش یادشده نشان می‌دهد که هرچند در هر دو کشور برای پیشگیری از جرایم اطفال و نوجوانان برنامه‌های آموزش محور اجرا می‌شود، اما هنوز وضعیت مؤسسات نگهداری محکومان با وضعیت مطلوب فاصله زیادی دارد. لوجین و دیگران (2020) در پژوهشی بیان می‌کنند که هدف از مراکز بازپروری جوانان این است که فرصتی برای جوانان مشکل دار برای بازپروری فراهم شود. در جامعه‌ای که کمبود امکانات وجود دارد برخی از جوانان سوءرفتار خواهند داشت و به محلی برای تربیت احتیاج دارند. یک مرکز بازپروری جوانان می‌تواند با اسکان موقت و امکانات مورد نیاز و آموزش این امر را تأمین کند. هاول (2003) در پژوهشی بیان کرد که در مراکز بزرگ و پرجمعیت نگهداری اطفال، فرصت‌های درمانی و خدمات ارائه شده را کاهش چشمگیری داده است. در واقع، دغدغه‌های مربوط به فضای زندان‌ها بر دغدغه‌های مربوط به ارائۀ خدمات و کیفیت طرح‌های آموزشی غلبه یافته است.

همان طور که ملاحظه می‌شود غالب تحقیقات صورت گرفته به‌صورت کمی و یا کتابخانه‌ای بوده و تحقیقی تا بدین حد عمیق که زوایای گوناگون اقدام تربیتی حضور در کانون را مورد کنکاش علمی قرار دهد، انجام نشده است. از‌این‌رو، پژوهش حاضر در پی شناخت این چالش‌ها با ابزار مصاحبه می‌باشد تا بتواند به بررسی اثربخشی این تصمیم قضایی بپردازد.

2. روش‌شناسی تحقیق

پژوهش حاضر از روش‌شناسی کیفی بهره می‌گیرد. روش مورد استفاده روش نظریۀ زمینه‌ای یا گراندد تئوری است. در این شیوه، محقق با رویکرد استفهامی و امیک به پژوهش می‌پردازند. تأکید بر تفسیر مشارکت‌کنندگان و کشف فرایند در پدیدۀ مورد بررسی است (اشتراوس و کوربین، 1998: 404).

2-1. مشارکت‌کنندگان و نمونه‌گیری

مشارکت کنندگان این مطالعه را 30 نفر از اطفال مستقر در کانون اصلاح و تربیت ماهان تشکیل می‌دهند. بررسی عمیق دلایل و بسترهای مجرمیت، لزوم بررسی کیفی این مسئله را برای محقق ایجاب کرده است. برای انتخاب مشارکت‌کنندگان این پژوهش از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شده است. این نوع نمونه‌گیری اساساً بر روی نمونه‌های نسبتاً کوچک تمرکز دارد و انتخاب هدفمند، به محقق اجازۀ بررسی و درک عمیق‌تر پدیدۀ مورد مطالعه را می‌دهد (هالوی و ویلر، 2010). بر این اساس، نمونۀ مورد بررسی اطفال زیر 18 سال مستقر در کانون اصلاح و تربیت ماهان می‌باشند.

مشارکت‏کنندگان این پژوهش به‌لحاظ جمعیت‏شناختی و پایگاه اقتصادی و اجتماعی، جایگاه متفاوتی دارند که جدول ذیل این وضعیت را نشان می‌دهد.

جدول1 ـ ویژگی‏های اجتماعی و جمعیتی اطفال مشارکت‏کننده در پژوهش

2-2. فنون گردآوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات

در تحقیق حاضر، برای دستیابی به مفاهیم و مقوله‌ها از رویکرد مصاحبۀ عمیق^[5] استفاده شده است. داده‌های مطالعۀ حاضر از طریق مصاحبۀ چهره‌به‌چهره، فردی و به شکل نیمه‌ساختاریافته جمع‌آوری شدند. فرم‌مصاحبه پس از ساخت اولیه و در اجرای آن بازنگری و مورد مداقه قرار گرفت. در حین مصاحبه برای شرح بیشتر از زاویۀ دید مشارکت‌کننده پرسش‌ها بسط داده شدند. برای برقراری ارتباط با مشارکت کنندگان، نویسندۀ اول، بیش از یک ماه، در ساعات خاصی از روز وارد مرکز شده و به شیوه‌های مختلف از قبیل بازی در تیم فوتبال سالنی مرکز، برقراری ارتباط دوستانه با مشارکت‌کنندگان و مطالعۀ پرونده‌های آن‌ها توانست در یک فضای طبیعت‌گرایانه اقدام به مصاحبه با مشارکت‌کنندگان نماید. مدت زمان مصاحبه نیز بین یک تا دو ساعت به طول انجامید. مصاحبه‌شوندگان با رضایت کامل در مصاحبه شرکت کردند و قبل از فرایند مصاحبه ضمن اطمینان از عدم افشای هویت، این اختیار به آن‌ها داده شد که در صورت عدم تمایل در هر مقطعی می‌توانند مصاحبه را ترک کنند.

ساختار اصلی تحلیل داده‌ها در نظریۀ زمینه‌ای برمبنای سه شیوۀ کدگذاری است: کدگذاری باز، محوری و انتخابی. پس از انجام این مراحل، مسئلۀ اصلی و محوری در یکپارچگی، رسیدن به مقولۀ مرکزی است که از آن با عنوان مقولۀ هسته نام می‌برند. مقولۀ هسته از تمام مقولات تحقیق منتزع شده است به طوری که تمام مقوله‌ها و مفاهیم به دست آمده را پوشش دهد. بر این اساس پس از مصاحبه و پیاده‌سازی فایل‌های ضبط شده و مکتوب، فرایند تحلیل با بازخوانی مکرر محتوای هر فایل انجام و مفاهیم اولیه استخراج و کدگذاری شدند. با ورود فایل‌های دیگر و پدید آمدن کد‌های جدید و بازبینی در کدهای قبل نقطۀ اتصال بین فایل‌های داده شکل گرفت.

2-3. قابلیت اعتماد

کارهای کیفی همچون کارهای کمی به ارزیابی یافته‌ها، روش‌های تحلیل ابزارهای به کاررفته نیاز دارد. در اینجا برای کسب اطمینان از صحت داده‌ها، منابع آن و روش جمع‌آوری داده‌ها از چند روش استفاده شده است: 1. ممیزی، 2. بررسی توسط اعضاء و 3. مقایسه‌های تحلیلی.

در روش ممیزی دو محقق به منزلۀ ممیز بر مراحل انجام کار، مفاهیم و مقوله‌های به دست آمده و فرایندهای کدگذاری سه‌گانه و نیز ساخت مقولۀ محوری نظارت داشتند. در شیوۀ بررسی توسط اعضا، از مشارکت‌کنندگان خواسته شد تا مضامین را ارزیابی کنند و دربارۀ صحت آن‌ها نظر بدهند (کرسول، 2005: 409). در روش سوم، یعنی مقایسه‌های تحلیلی، به داده‌ها رجوع شد و ساخت‌بندی نظریه با داده‌های خام مقایسه شد تا از صحت نظریۀ به دست آمده اطمینان حاصل شود.

3. یافته‌های تحقیق

 در این بخش یافته‌ها در قالب مقولات و نقل قول‌های مشارکت کنندگان به‌عنوان مستندات ارائه می‌شود. همچنین با کدگذاری داده‌ها و مفاهیم، به تحلیل مقولات مستخرجه پرداخته شده است.

۳-1. آموزش اجباری

 در قلمرو بزهکاری نوجوانان، سیاست جنایی از سه الگوی رفاه، تنبیهی و ترمیمی برای پیشگیری از وقوع جرایم اطفال و تکرار بزهکاری استفاده می‌کند. الگوی تنبیهی به مجازات طفل تمرکز و طرف‌دار سیاست مبارزه با بزهکاری اطفال از طریق مداخلۀ کیفری است که در حقیقت طفل بزهکار به‌جهت تعدی به قوانین، باید پاسخ‌گوی اَعمال مجرمانۀ خود باشد. در الگوی رفاه، ارتکاب جرایم اطفال حاصل عوامل گوناگون است که در اثر تأثیرپذیری از این عوامل کودک به سمت بزهکاری سوق داده می‌شود. طبق این الگو مرتکب سزاوار نکوهش دستگاه عدالت کیفری نبوده و این دولت است که باید برای بهبود و حل معضل کودک ناسازگار تلاش کرده و نسبت به درمان وی اقدام کند. تأمین مکان‌های امن ازجمله اقداماتی است که طبق الگوی رفاه برای حمایت از اطفال انجام می‌شود (گلدستون، 2007: 109). در الگوی ترمیمی، بزهکاری بیش از هر چیزی تعدی به حقوق اشخاص و روابط بین آن‌هاست. بر اساس این دیدگاه، بزهکاری اطفال باعث ایراد صدمه به روح، جسم و یا آسیب به رابطۀ انسان‌ها می‌شود که باید با ترمیم این رابطه به مقابله با آن برخاست. بازگرداندن طفل بزهکار به جامعه از طریق پاسخ‌های ترمیمی و جبران آسیب‌های وارد شده، غایت الگوی ترمیمی است.

طبق آموزه‌های این دیدگاه، کودک تشویق می‌شود که مسئولیت اعمال خود را با مشارکت فعال در جبران خطاها در حد ممکن بپذیرد. این دیدگاه بیش از آنکه نیاز به ابزارهای لازم جهت اعمال داشته باشد، نیازمند رواج یک فرهنگ مبتنی بر پذیرش الگوهای ترمیمی است. بازپروری اطفال و نوجوانان بزهکار در این دیدگاه نه‌تنها فقط از طریق مجریان رسمی عدالت کیفری بلکه از مجرای کل اعضای خانواده پیاده می‌شود (دیگنن، 2007: 93).

این سه الگو هرچند که در نوع نگرش به موضوع بزهکاری اطفال تفاوت‌های اساسی دارند، اما هر سه رویکرد برای اصلاح و تربیت طفل بزهکار، اقامت در مکان‌های بسته را توصیه و آن را در پیشگیری از استمرار بزهکاری و اصلاح شخصیت طفل منطبق با هنجارهای اجتماعی مؤثر می‌دانند. البته لازم به ذکر است که با توجه به اینکه فرایند ترمیمی بر اساس نیازها و ضرورت‌های بزه‌دیده و بزهکار تصمیم مقتضی را در نظر می‌گیرد، هر نوع رفتار مجرمانۀ ارتکابی از ناحیۀ طفل این واکنش قضایی را به‌دنبال نخواد داشت. اقامت در مکان بسته تحت عنوان کانون اصلاح و تربیت به‌عنوان مهم‌ترین اقدام تأمینی و تربیتی مورد توجه سیاست‌گذاران کیفری بوده است. هدف اصلی این اقدام پیشگیری از وقوع جرایم مکرر و بازپروری طفل بوده به طوری که حضور در این محیط تحمیلی به‌عنوان فرصتی برای آموزش و تربیت نوجوانان بزهکار قلمداد می‌شود. یکی از موارد مهم در باب اهداف حضور اطفال در کانون، فراهم نمودن محیطی برای آموزش و بهبود شخصیت طفل است. هدف غایی این اقدام، آموزش هنجارهای اجتماعی به آنان است و بنابراین می‌توان این محیط را در زمرۀ محیط‌های آموزش تحمیلی تلقی کرد. اغلب کودکان مدت کوتاهی را در این محیط سپری می‌کنند (مواد 88 و 89 قانون مجازات اسلامی). حضور کوتاه مدت در محیط‌های آموزشی اجباری برای اطفال که اغلب دارای مشکلات متعدد روحی، خانوادگی وی ا اختلال سوء مصرف مواد مخدر و الکل مرتبط هستند، سبب می‌شود که بزهکاران نوجوان در برابر فرایند آموزش مقاومت گسترده‌ای داشته باشند. تحلیل مصاحبه‌های مشارکت‌کنندگان نشان داد که آن‌ها آموزش را اجباری تلقی کرده و در برابر آن مقاومت می‌کنند.

یکی از این مشارکت‌کنندگان ع.ک است که آموزش را بی‌فایده قلمداد و محصول آموزش یعنی یادگیری را منتفی دانسته و صراحتاً بیان می‌دارد در مقابل یادگیری مقاومت می‌کند. او می‌گوید «محیط کانون را دوست ندارم. اینجا کلاس‌ها همه بی‌فایده است. همه چیز اجباری است».

نکتۀ قابل‌توجه دیگر این است که این آموزش اجباری چقدر توانسته است در ارائۀ خدمات با کیفیت و ارائۀ طرح‌های آموزشی مناسب نقش داشته باشد. تحلیل مصاحبه‌های مشارکت‌کنندگان نشان می‌دهد که علاوه بر اینکه یادگیری با این کیفیت دارای اثر نبوده و مددجویان نسبت به آن مقاومت نشان می‌دهند، توجه به شخصیت، موقعیت اجتماعی طفل و کیفیت طرح‌های ارائه شده نیز از دیدگاه مشارکت‌کنندگان مطلوب نیست. در این رابطه م.ا بیان می‌کند: «من چون تبعه افغانستان هستم اصلاً برایم فایده ندارد که درس بخوانم. دلم می‌خواهد برگردم کشورم.» در حقیقت این موضوع نتیجۀ آن است که در حال حاضر علی‌رغم تأکیدات مقنن به تشکیل پروندۀ شخصیت در عمل این نیازسنجی اعمال نمی‌گردد. در بند1-26 قطعنامه 433 مصوب مجمع عمومی مورخ 29 نوامبر 1985 موسوم به سند پکن یکی از اهداف اصلی ارجاع نوجوانان بزهکار به مؤسسات نگهداری را آموزش، اصلاح و تربیت آن‌ها داشته و هدف از آموزش این افراد را تأمین مراقبت، حمایت، تحصیل و مهارت‌های حرفه‌ای در جهت مساعدت آنان برای قبول نقش‌های اجتماعی سازنده و مورد اجتماع می‌خواند. در بند2-26 این سند نیز تکلیف کرده است که برای نوجوانان مقیم مؤسسات نگهداری، کلیۀ مساعدت‌های لازم اجتماعی، تحصیلی، روانی، پزشکی را بنا به جنسیت و شخصیت اطفال فراهم شود. اما علی‌رغم وجود این سند بدون شک با وجود مشکلات ساختاری برای نگهداری این اطفال، بدیهی است که سیستم نمی‌تواند به کیفیت و اثرگذاری این آموزش‌ها توجه کند. به طوری که ا.س در مورد اجبار به یادگیری مهارت خاص و عدم علاقۀ خود می‌گوید: «در اینجا برای ارائۀ آموزش‌ها هیچ وقت از ما نظر نمی‌خواهند. من را به یادگیری خیاطی مجبور می‌کنند دوست ندارم» و یا پ.ن در مورد بی‌فایده بودن مدل آموزش‌ها می‌گوید «بعضی از کلاس‌ها اصلاً فایده ندارد. کلی کامپیوتر خریده‌اند که استفاده کنیم درحالی که هنوز خیلی از بچه‌ها بلد نیستند که کامپیوتر را روشن کنند. من خودم دوست داشتم که ادامه تحصیل بدم اما گفتند که فقط غیرحضوری می‌توانم درس بخوانم و پولش را ندارم.» در تحلیل اظهارات این مشارکت‌کننده می‌توان به دو نکته مهم اشاره نمود. اول آنکه امکانات موجود در کانون مناسب و مطلوب است و حتی چندین کامپیوتر جهت استفاده اطفال وجود دارد، اما شیوۀ استفاده به خوبی آموزش داده نمی‌شود. در حالی که فضای مجازی می‌تواند به‌عنوان یک ابزار مناسب و منبع کسب درآمد آتی اطفال قلمداد شود لکن کاربردی بودن آموزش در کانون مغفول است. دوم آنکه ادامۀ تحصیل در کانون با چالش‌های جدی روبه‌رو است. امکان حضور مداوم و برگزاری کلاس برای اطفال مستقر در کانون خصوصاً با توجه به اینکه بازۀ تحصیلی و سنی این افراد متفاوت است، وجود ندارد و ناچار برای ادامۀ تحصیل با توجه به عدم حضور معلمان و عدم خروج طفل باید از شیوه‌های غیرحضوری استفاده شود که آن هم محتاج پرداخت هزینه است که با توجه به وضعیت مالی نامطلوب امکان‌پذیر نیست و لذا عملاً این اطفال، از امکان ادامۀ تحصیل بازمانده می‌شوند.

همچنین باید توجه نمود که بدون شک اثر پایبندی به مذهب در بازدارندگی از ارتکاب جرم و پیشگیری رشدمدار نقش مهمی ایفا می‌کند.چراکه هویت مذهبی می‌تواند با تقویت باورهای درونی به‌عنوان یک ابزار خودکنترل فرد تلقی شود. در نظریات جرم‌شناسان نیز موضوع پایبندی مذهبی هویدا است به طوری که هیرشی در تحلیل نظریۀ کنترل اجتماعی، عامل اعتقاد به مذهب را یکی از چهار عنصری می‌داند که سبب پایبندی یک شخص به اجتماع شده و در نتیجه از ارتکاب جرم خودداری می‌کند. او معتقد است اعتقاد به ارزش‌های دینی،اخلاقی و اعتقاد به احترام به قانون، مانع مشارکت افراد در رفتارهای ضداجتماعی می‌گردد (معظمی،1396: 185). برنامه‌های مذهبی بخش مهمی از برنامه‌های کانون را تشکیل می‌دهد که شامل اقامۀ نماز جماعت، برگزاری کلاس‌های آموزشی احکام و... است. اما چقدر این نوع آموزش می‌تواند به‌عنوان راهکار مؤثر در ارتقای بینش کودک باشد و آیا خود به‌عنوان اهرمی جهت مقاومت در دین تلقی نمی‌شود؟ متخصصان مختلف علوم دینی به آموزش بنیادین مسائل با تکیه بر روش‌های غیرمستقیم از کودکی تأکید دارند. اجبار در فراگیری علوم دینی بازتاب منفی در دوران جوانی فرد داشته و به‌صورت عقده جلوه‌گری می‌کند. در تحلیل اظهارات مشارکت‌کنندگان می‌توان این موضوع را مشاهده کرد که فرد برای اخذ خدمات رفاهی مانند رفتن به مرخصی مبادرت به حفظ قرآن نموده در حالی که هیچ اعتقاد عملی در وی نسبت به این موضوع شکل نگرفته و بنابراین از نظر او این آموزش‌ها بی‌فایده خواهد بود. ا.ب می‌گوید «بچه‌ها آموزش‌هایی که این‌جا می‌دهند را مسخره می‌کنند. مجبوریم که نماز بخوانیم یا اینکه برای رفتن به مرخصی قران حفظ کنیم.» ر.م نیز یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان است که تحلیل مصاحبه وی نشان می‌دهد الزام وی به کسب مهارتی که هیچ علاقه‌ای به یادگیری آن ندارد منجر به ارتکاب جرایم متعدد در محیط کانون می‌شود. به عبارتی نه‌تنها الزام وی منجر به بازپروی نشده است، بلکه برای نشان دادن عینی مخالفت خود به ارتکاب جرایم خشن متوسل می‌شود. او با لحن سرشار از خرسندی بیان می‌کند «دو بار از کارگاه چرم‌دوزی وسایل تیز را سرقت کردم. چون از چرم‌دوزی خوشم نمیاد و ما را مجبور می‌کنند. من هم تیزی برداشتم وبا آن س را زخمی کردم.»

بنابراین به نظر می‌رسد که برنامه‌های کانون نیازمند یک بازنگری کلی است و قطعاً اتخاذ رویکردهای ترمیمی در محیط کانون یکی از این الزامات است که می‌تواند در بازپروری و شرمسارسازی بازگردانندۀ مرتکب راهگشا باشد. لازم است علایق مددجویان مورد توجه قرار گرفته و مدل‌های آموزشی ارائه شده در کانون جنبۀ کاربردی داشته و در آموزش‌های انجام شده به نیاز‌های کودکان و رابطۀ عاطفی مناسب بین معلم و دانش آموخته توجه و از انعطاف‌پذیری برخوردار باشد. ضمن اینکه به‌موجب ماده 262 آیین‌نامه اجرایی سازمان زندان‌ها و اقدامات تأمینی و تربیتی کشور کانون مکلف است در راستای اصل مشارکت، با توجه به دیدگاه‌های مددجویان، زمینۀ مشارکت آن‌ها را در تصمیمات و برنامه‌ها فراهم کند.

۳-2. فضای پادگانی

یکی از موارد مهمی که نقش تعیین‌کننده در بازسازی شخصیت و بازاجتماعی شدن اطفال دارد، توجه به نیازهای روان‌شناختی آن‌ها و ارائۀ راهکار برای افزایش مهارت‌های زندگی است. محیط زندگی کوتاه‌مدت در کانون به‌نحوی است که انگیزه و اشتیاق لازم در آن وجود ندارد. در این رابطه می‌توان به نظریۀ خود‌تعیین‌کنندگی ریچارد ریان و ادوارد دسی^[6] اشاره نمود که به‌موجب آن انسان به‌طور طبیعی در تعارض برای رسیدن به سطح بالایی از انگیزه است و در این رابطه سه نیاز وجود دارد که توجه به آن‌ها می‌تواند رفتارهای مثبت را برانگیزد. نیاز به شایستگی، نیاز به ارتباط و نیاز به خودمختاری که زمانی این نیاز ارضا شود، خودانگیختگی در فرد بالا رفته و احساس به زیستی روانی بیشتری تجربه می‌کند. در این میان نیاز به ارتباط اهمیت بیشتری دارد چراکه در ارتباط با دیگران است که فرد می‌تواند متوجه شود که آیا قادر به کنترل خود درون می‌باشد یا خیر. تقویت مهارت‌های مربوط به هوش اجتماعی و به‌وجود آوردن شبکه‌های ارتباطی نهایتاً می‌تواند به خودمختاری فرد منجر شود. اما آنچه در محیط تحمیلی نگهداری اطفال وجود دارد بدون شک مبتنی بر نوع برخوردهای قهرآمیزی است که نمی‌تواند موجب تقویت مهارت‌های مربوط به هوش اجتماعی شده و از طرفی عدم ارتباط‌گیری کودکان با محیط بیرون نمی‌تواند مؤید درونی شدن ارزش‌های اخلاقی باشد چراکه طفل در موقعیت‌هایی قرار دارد که رفتار اخلاقی را حاصل ترس از تنبیه و یا خطر گیر افتادن انجام داده است و بنابراین نه‌تنها شاخص‌های اخلاقی در کودک تقویت نشده و راه مقابله با وسوسه یا خودداری از عمل خطا را نیاموخته است، بلکه با احساس عدم اعتماد به نفس نیز روبه‌رو شده که می‌تواند سبب ارتکاب جرایم دیگر باشد.

همچنین یکی از عوامل مهم روانی در رشد اخلاقی کودکان عزت نفس است که از نظر راجرز^[7] (۱۹۵۹) عبارت است از ارزیابی مداوم شخص نسبت به ارزشمندی خود. مشارکت‌کنندگان در پژوهش به فضای نامناسب موجود در کانون اشاره داشته به طوری که تنبیهات اجرا شده در مورد کودکان نقض‌کنندۀ مقررات، به شیوه‌ای انتخاب شده است که سبب کاهش عزت نفس آن‌ها می‌شود. پ.ن بیان می‌کند «یک صندلی این جا هست که وسط سالن قرار گرفته. هر کسی که کار بدی انجام دهد باید یک ساعت جلوی همه روی صندلی تفکر بشینه و توی این مدت همه بهش می‌خندند. البته دور از چشم رئیس رؤسا.» نوع تنبیه اتخاذی در گفتۀ مشارکت‌کننده مؤید بی‌توجهی به عزت نفس طفل است به‌طوری که دیگران حاضر در محیط، کودک را مورد خشونت روانی قرار داده و در نتیجه اعتماد به نفس کاهش خواهد یافت و بدون شک سبب ناسازگاری‌های اجتماعی بیشتر خواهد شد. س.ر در رابطه با بی‌فایده بودن اقدامات تأمینی و تربیتی نگهداری در کانون می‌گوید. انجام اقدامات مورد نظر مسئولان بدون اعتقاد به آن علاوه بر آنکه نمی‌تواند منجر به نتیجۀ مطلوب شود بلکه سبب ایجاد احساس حقارت و انجام رفتارهای مقابله‌ای خودتخریب‌گر در طفل می‌شود. او دربارۀ ترس از مسئولان کانون و اطاعت اوامر بدون اعتقاد قلبی می‌گوید: «اینجا همه از ترس چشم می‌گویند و در دلشان فحش می‌دهند و لج می‌کنند. مراقبت اینجا زیاد است.»

 در حقیقت وجود این فضای پادگانی سبب می‌شود که ارزش‌های مورد حمایت جامعه در فرد نهادینه نشده و از ترس یا جلوگیری از تنبیه نسبت به اجرای دستورات اقدام نماید. نکتۀ مهم دیگر که از اظهارات این مشارکت‌کننده می‌توان دریافت این است که وجود مراقبان زیاد در محیط کانون عملاً فرصت نشان دادن ارزش‌های درونی‌شدۀ فرد را که چه بسا با ارزش‌های مورد قبول جامعه مشابهت نداشته باشد را از بین برده است. این نظارت مداوم بدون آنکه توأم با یادگرفتن مهارت‌های عمومی باشد، امکان ارتکاب جرم یا انحراف را در محیط تحت کنترل کم کرده که البته این موضوع نمی‌تواند در فضای آزاد بیرون از محیط کانون ادامه‌دار باشد.

الزام به انجام رفتارهای مورد نظرمراقبان و ترس از تنبیه سبب می‌شود که از دیدگاه مشارکت‌کنندگان حتی انجام رفتارهایی که لازم است به میل فرد صورت گیرد با ترس انجام شود که البته این موضوع می‌تواند سبب ایجاد اضطراب فراگیر یا بیمارگونه نیز در طفل شود. م.ا در رابطه با اجبار موجود و اضطراب خود می‌گوید: «نظم در اینجا حرف اول را می‌زند. من کارهایم را از ترس تنبیه انجام می‌دهم. همیشه از اینکه جلوی جمع مرا دعوا کنند اضطراب دارم» و نهایتاً نتیجۀ امر در اظهارات ق.ک نمایان می‌شود که با همراهی مددجویان دیگر ساعت‌ها نقشه فرار از کانون را طراحی و اقدام به فرار نموده لکن منجر به نتیجه نشده و دستگیر می‌شود. وی بیان می‌کند «اینجا محیط بدی دارد. با چند تا از دوستام ساعت‌ها نقشه فرار کشیدیم.»

لذا می‌توان این طور استنباط نمود که لازم است شیوۀ برخورد کارکنان که توجیه آن حفظ نظم کانون است تغییر پیدا کند چراکه مددجویان به تقلید رفتار اجبارشده پرداخته و در درون به همانندسازی اقدامی که خود تمایل دارند می‌پردازند. در همانندسازی فرد به ارزش‌های اختیار شده اعتقاد داشته و تلاش می‌کند که آن‌ها را اجرا و پیاده‌سازی کند، در حالی که در تقلید فقط به تکرار واکنش‌های قابل‌مشاهدۀ دیگران می‌پردازد و چه بسا به آن نیز اعتقادی نداشته باشد (فتحی، 1397: 126). همین طور در صورت استمرار این فضای پادگانی کودک با کمبود عزت نفس و افزایش سطح اضطراب مواجه که آثار مخربی بر زندگی آتی آن‌ها می‌گذارد.

3-3. فراق خانواده

 به‌موجب مواد 88 و 89 قانون مجازات اسلامی، بازۀ پذیرش سنی کانون از 12 سال تا 18 سال تمام خواهد بود. آنچه در کانون وجود دارد این است که در مکانی که تحدید آزادی طفل صورت گرفته است، جمعی از اطفال بزهکار در کنار یکدیگر فارغ از نوع جرم، میزان مجازات و سوابق احتمالی نگهداری می‌شوند و همگی نوجوانانی هستند که در سنین حساس بلوغ قرار گرفته و دوران طلایی تشکیل هویت را طی می‌کنند. در موضوع کسب هویت بحث‌های متعددی میان روان‌شناسان مطرح است. مارسیا^[8] در بحث از هویت این اصطلاح را مبنای خود قرار داد تا بتواند مقولۀ هویت را تفکیک، دسته‌بندی و اندازه‌گیری کند و تشخص‌های مختلفی را معرفی کند. او در روند شکل‌گیری هویت دو مفهوم اساسی بحران[9] و تعهد^[10] را مطرح می‌کند: بحران یعنی در مرحله بودن، در فرایند شدن و فرایند بودن و تعهد،ایستا و ثابت است. بنابراین، بحران یا تکاپو برای هویت‌یابی و رسیدن به هویت است. مارسیا مطرح می‌کرد بر اساس اینکه افراد در کدام یک از این دو روند (بحران و تعهد) در شکل‌گیری هویت‌شان باشند، می‌تواند چند پایگاه هویتی وجود داشته باشد. او بحران را به جست‌وجوی هویت در زمینه‌های اجتماعی می‌داند. فرد در زمینۀ چنین الگوهایی شروع به جست‌وجو کردن می‌کند و تکاپو در این زمینه را بحران می‌گویند. علایق و جهت‌گیری‌های خود را در این بطن و بافت دنبال کرده و تأمل می‌کند. یکی از مهم ترین مناط‌های این روند مسئلۀ تجربه‌های مکرر نقش است. این بحران در نوجوانان مستقر در کانون بسیار دیده می‌شود چراکه دقیقا فرد در زمینۀ اجتماعی قرار گرفته است که در او تعارض نقش را بیشتر می‌کند هرچند که سبک زندگی کنونی نوجوانان و نحوۀ تعامل با والدین دچار چالش‌های اساسی است، اما کماکان می‌توان با اطمینان این موضوع را مطرح نمود که رابطۀ والدین و نوجوان اهمیت قابل‌توجهی در شکل‌دهی شخصیت خواهد داشت. افزایش ارتباطات خارج از کنترل گروه هم‌سالان مستقر در کانون از ویژگی‌های نامطلوب این اقدام تأمینی به شمار می‌رود به طوری که ضمن آشنایی با آموخته‌های مجرمانۀ دیگران، دوری از خانواده تجربۀ تلخی را برای کودک رقم خواهد زد. م.ا دراین‌باره می‌گوید: «دلم برای مادرم تنگ می‌شود. بعضی وقت‌ها که بقیه بچه‌ها نبینند برایش گریه می‌کنم.» در تحلیل گفته‌های مشارکت‌کننده می‌توان این نکته را بیان نمود که علی‌رغم حضور در محیط هم‌سالان، دوری از خانواده سبب ایجاد افسردگی در طفل شده است. فاصلۀ مکانی و زمانی کانون با شهرهای مختلف سبب می‌شود که مجازات مضاعفی بر طفل ایجاد و از حق ملاقات با خانواده به این جهت که اکثراً از اقشار پایین اقتصادی جامعه هستند محروم شود. این موضوع در تحلیل اظهارات مشارکت‌کنندگان به وضوح دیده می‌شود. پ.ن بیان می‌کند: «خانواده‌ام پول ندارند که به دیدنم بیایند. پنج ساعت راه است و الان سه ماه است که خانواده‌ام را ندیدم.» با توجه به صحبت‌های این مشارکت کنندگان می‌توان به ضرورت توجه به مفهوم عدالت ترمیمی و دستاوردهای آن اشاره نمود. اساس و مبنای عدالت ترمیمی برخلاف عدالت تخمینی و کیفری احقاق حقوق فرد و ایجاد زمینۀ مشارکت فعال وی و جامعه در فرایند اجرای عدالت به‌جای مجازات، حل‌وفصل مشکلات ناشی از جرم و مسئولیت‌پذیر کردن طفل بزهکار است. این مفهوم در مورد نوجوانان به دنبال جایگزینی نظام عدالت کیفری است و نگاه ویژه به استفاده از نهادهای ارفاقی و روش‌های جایگزین مداخله‌گر درخصوص قشر مذکور اهمیت دارد (رستمی و موسوی، 1399: 172) و بنابراین آنچه آیین‌نامه سازمان زندان‌ها و اقدامات تأمینی و تربیتی در رابطه با رعایت اصل مصالح و منافع عالیۀ کودک در تصمیمات و اقدام‌های مربوط به نگهداری در کانون مورد توجه بوده، در این شیوۀ نگهداری اعمال نمی‌شود و می‌توان بر اساس تبصره ماده ۲۳۲ آیین‌نامۀ مذکور، تمام تصمیمات و اقدامات تنبیهی و محدود کننده را قابل‌بازبینی و تعدیل دانست. بنابراین به نظر می‌رسد اگر قرار است طفل برای بازپروری و با هدف درمان در مراکز قانونی تحت‌نظر و آموزش قرار گیرد، لازم است منطبق بر این هدف به شرایط اقتصادی خانواده نیز توجه شود تا با اتخاد این تصمیم قضایی زمینه‌های آسیب‌رسانی دیگری به شخصیت فرد فراهم نشود.

نکتۀ دیگر که در این مقوله اهمیت دارد این است که برخی از اطفال حاضر در کانون دارای والدین زندانی هستند که توان حضور در مراکز خارج از زندان برای آن‌ها فراهم نیست. اما به‌رغم این موضوع تمهیداتی که بتوان نسبت به انجام ملاقات که به‌عنوان حق برای طفل به رسمیت شناخته می‌شود، وجود ندارد. به‌عنوان نمونه س.ر از تجربه زیستۀ خود چنین می‌گوید: «چون پدر و مادرم زندان هستند نمی‌توانند بیایند.»

موضوع حائز اهمیت دیگر این است که در دیدگاه عموم مردم نیز کانون به‌عنوان زندان کودکان در نظر گرفته می‌شود. در حقیقت آنچه حقوق‌دانان درخصوص ماهیت تأمینی و فقدان سابقۀ کیفری اطفال مد نظر دارند، با دیدگاه عموم مردم متفاوت است و این موضوع سبب می‌شود که با تحت‌نظر قرار گرفتن طفل در کانون برخی خانواده‌ها به نوعی نسبت به طرد طفل و عدم پذیرش آتی وی اقدام کنند. در این رابطه ق.ک می‌گوید: «علی‌رغم تلاش‌های مکرر مددکار، پدر و مادرخوانده‌ام به دیدنم نمی‌آیند چون من باعث سرافکندگی آن‌ها شده‌ام.» فشارهای عاطفی و جدایی از خانواده و در کنار آن احساس ناخوشایند سرافکندگی به یقین نمی‌تواند سبب حصول اهداف تربیتی این تصمیم قضایی گردد.

3-4. ادراک تبعیض و نابرابری

تبعیض^[11] به‌عنوان رفتارهای منفی خلاف عدالت و برابری در گروه‌های اجتماعی و افراد تعریف می‌شود (آلپورت، 1945). تبعیض اقسام گوناگونی دارد که می‌توان به‌تبعیض مقایسه‌ای شامل بیانات نامناسب تأیید، افتخار، خودستایی، توجه و تبعیض ترجیحی که شامل فراهم کردن امتیازات، امکانات نابرابر است، اشاره کرد. وجود تبعیض چه در محور مقایسه‌ای و چه در محور ترجیحی می‌تواند آثار مخربی برای اطفال به‌دنبال داشته باشد که از مهم‌ترین آن‌ها می‌توان به احساس نفرت، بی‌اعتمادی و ناامیدی اشاره نمود که نهایتاً می‌تواند به‌عنوان عامل مهمی در رفتارهای ضداجتماعی آتی طفل قلمداد شود. از تحلیل اظهارات مشارکت‌کنندگان در پژوهش، ادراک تبعیض و نابرابری در کانون استخراج می‌گردد به طوری که ن.ا از تجربۀ ادراک تبعیض می‌گوید: «یکی از بچه‌های این جا پسر... (شخص مهم) است. همیشه همه باهاش خوبند چون پدرش ...کاره است و ازش حساب می‌برند» که می‌تواند از مصادیق تبعیض ترجیحی باشد. در حقیقت این مشارکت‌کننده این موضوع را بیان می‌کند که تبعیض در طبقات اجتماعی افراد حاضر در کانون توسط مسئولان مراقب دیده می‌شود به طوری که برابری بین مرتکبان جرایم یکسان وجود نداشته و با لحاظ شأن و شخصیت والدین، نوع نگرش و برخورد‌ها تبعیض‌آمیز است. البته ناگفته نماند که در کانون فرصت‌های برابر دسترسی به امکانات وجود دارد. به‌عنوان مثال فروشگاه کوچکی در محدودۀ کانون مستقر است که اطفال می‌توانند با مراجعه به آن نسبت به خرید اقدام کنند، اما نکتۀ مهم این است که علی‌رغم وجود سطح دسترسی یکسان، وضعیت اقتصادی موجود می‌تواند به‌عنوان عاملی برای ادراک تبعیض تلقی شود. به طوری که برخی از مددجویان با توجه به شرایط اقتصادی مناسب خانواده امکان خرید مایحتاج را مازاد بر نیاز روزانه داشته و برخی از افراد نیز به‌دلیل سطح پایین اقتصادی توان خرید اجناس ارزان ضروری را نیز نخواهند داشت. این موضوع یکی از مواردی است که در بازدید‌های هفتگی مداوم از کانون اصلاح و تربیت دیده شده به‌طوری که برخی کودکان حتی توان خرید کارت تلفن و برقراری ارتباط با اعضای خانواده خود را نداشته که نهایتاً منجر به وجود احساس تبعیض خواهد شد. ص.م می‌گوید: «خانواده‌ام فقیراند و نمی‌توانند برای دیدن من بیایند. پول تو جیبی ندارم و جلوی دوستام که از بوفه خرید می‌کنند خجالت می‌کشم.» نکتۀ قابل‌توجه در بررسی اظهارات مددجو این است که احساس تبعیض نهایتاً منجر به وجود مشکلات روحی دیگری می‌گردد که می‌تواند در شکل‌گیری شخصیت وی مؤثر باشد.از تحلیل صحبت‌های مشارکت‌کنندگان موضوع مهمی دیگری که استباط می‌شود این است که گاهی وجود تبعیض و نابرابری در کانون منجر به پذیرش شرایط نامطلوب دیگری برای مددجویان می‌شود که اهداف اصلاحی را با چالش جدی مواجه می‌کند. به‌عنوان مثال م.ص به موردی اشاره می‌کند که برخی مددجویان به‌دلیل شرایط نامساعد اقتصادی و عدم قدرت خرید اجناس در کانون، مبادرت به انجام دادن کارهای شخصی دیگران در قبال دریافت وجه می‌کند: «یکی از بچه‌ها پول نداره تا بتونه برای خودش از بوفه خرید کنه کارهای شخصی بقیه رو انجام می‌ده و در عوض پول بهش میدن.» با توجه به صحبت‌های مشارکت‌کنندگان مصاحبه‌ای با مددکار کانون انجام که بیان داشت: «این حرف بچه‌ها صحت دارد و همیشه یکی از مواردی که در درد و دل‌های روزانه آن‌ها می‌بینم همین است که از حضور در کانون ناراحت هستند و احساس زندانی بودن دارند تا تربیت و یادگیری.» این موضوع می‌تواند مؤید بی‌توجهی به پروندۀ شخصیت اطفال باشد که فلسفۀ تشکیل آن شناسایی وضعیت طفل و تلاش برای درمان ناهنجاری وی در مدت نگهداری است.

بنابراین به نظر می‌رسد که نوعی ادراک تبعیض در میان برخی از مددجویان وجود داشته که می‌تواند زمینه‌ساز ایجاد مشکلات روحی و روانی دیگر نظیر ایجاد عقدۀ حقارت و یا احساس افسردگی شده و در نتیجه کارکرد تربیتی این تصمیم قضایی را مخدوش نماید.

3-5. بازتولید خشونت

مفهوم بازتولید از مفاهیم کلیدی است که در اندیشه‌های پیر بوردیو^[12] نمودار شده است. بنا بر عقیدۀ او کنشگران در حیات اجتماعی با استفاده از قدرت ارادۀ خویش به بازتولید رفتارهای اجتماعی می‌پردازند. بوردیو در نظریۀ عمل چندین مفهوم مهم را مطرح می‌کند که مهم‌ترین آن مفهوم «منش» است. منش‌ها یا عادتواره‌ها^[13] نظام‌هایی از قابلیت‌های پایدار و قابل‌انتقال از خلال آموزش و فرایند اجتماعی شدن یا از طریق تقلید و تأثیرپذیری هستند که ساختارهای بیرونی را در افراد درونی می‌کنند به صورتی که افراد با عمل خود ساختارها را بازتولید می‌کنند (فکوهی، 1386: 299). آنچه از معنا و مفهوم بازتولید عنوان شد، هنگامی که با مفهوم خشونت همراه می‌شود این نتیجه را در پی خواهد داشت که خشونت بازتولیدکنندۀ خشونت است. مفهوم خشونت به‌عنوان یک منش دارای وجوهی ناخودآگاه بوده و در حقیقت در حکم دستورالعمل و قاعده برای شکل‌گیری کنش‌ها (خشونت بازتولید شده) هستند. این موضوع در کانون نمایان است که رفتار خشونت‌آمیز کودک بزهکار در فضای موجود مجدداً تکرار و بازتولید می‌شود. در این رابطه س.ب می‌گوید: «بچه‌ها از ابزار کارگاه‌ها می‌دزدند و با اون تیزی درست می‌کنند و همدیگر رو تهدید می‌کنند یا توی دعوا ازش استفاده می‌کنند.» از تحلیل صحبت‌های این مشارکت‌کننده چند موضوع مورد توجه قرار می‌گیرد اول اینکه سرقت ابزارآلات موجود در کارگاه توسط مددجویان مؤید این مطلب است که با فرض وجود نظارت‌های متعدد و حتی توجه به مباحث پیشگیری وضعی از وقوع جرایم در این مجموعه ازجمله نصب دوربین کماکان اقدامات مجرمانه توسط اطفال انجام می‌شود که نشان می‌دهد آموزش‌ها مؤثر واقع نشده و بازپروری طفل به خوبی انجام نمی‌شود و دوم اینکه چرخۀ بازتولید خشونت وجود دارد به طوری که فرد با اعمال خود، ساختارهای مجرمانه را بازتولید می‌کند و یا گزارش س.ر که بیان می‌کند: «من در کانون دعوایم شد و بچه‌ها دستم را باتیزی کشیدند» که این موضوع حکایت از خشونت نهادینه شده و بازتولید آن دارد. توجه به این نکته مهم است که محیط نامساعد روانی موجود می‌تواند به بازتولید خشونت علیه خود منجر شود، به طوری که در صحبت‌های مشارکت‌کنندگان تجربۀ خودزنی و خودکشی گزارش شد. ن.ا که به اتهام قتل عمد به مدت چهار سال است که در کانون نگهداری می‌شود، از موضوع خودکشی موفق یکی از مددجویان می‌گوید: «پارسال یکی از بچه‌ها تو دستشویی خودکشی کرد. با نخ‌های بافندگی طناب درست کرد و خودش را دار زد.» اقدام به خودکشی به‌عنوان یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های مسئولان متولی کانون در رابطه با اطفالی که دارای بیماری‌های زمینه‌ای روانی هستند مطرح می‌شود اما نکتۀ مهم این است که در این مکان هیچ روان‌پزشکی برای رصد وضعیت روانی اطفال وجود ندارد و عملاً هیچ درمان روانی نسبت به اطفال بیمار انجام نمی‌شود. به‌علاوه اینکه در هر اقدام به خودزنی و یا خودکشی احتمال بروز آسیب‌های مشابه و رفتارهای مقابله‌ای خودتخریب‌گر نیز وجود دارد.

بنابراین به نظر می‌رسد که هرچند هدف نگهداری طفل در مکانی بسته به دور از خانواده و جامعه، بازسازی شخصیت و بازاجتماعی شدن او است اما آنچه در واقع صورت می‌گیرد صرف نگهداری طفل برای مدت زمان مشخص است که این ایام نیز با توجه به وجود شرایط نامساعد روحی و فراهم شدن بسترهای زمینه‌ساز مجرمیت، می‌تواند به تولید مکرر خشونت علیه دیگران یا خود منجر شود.

3-6. فقدان نظارت بعد از خروج

به‌موجب ماده 311 آیین‌نامه اجرایی سازمان زندان‌ها، واحد امور قضایی کانون هر هفته فهرست مددجویان در معرض ترخیص را استخراج و به مرکز مراقبت ارسال می‌کند این مرکز موظف است که ضمن همکاری با نهادهای دولتی و غیردولتی، جهت رفع مشکلات مددجو و ادامۀ خدمات درمانی و بازپروری اقدام کند. اما موضوع مهمی که وجود دارد این است که این مقرره در عمل اجرا نمی‌شود چراکه زیرساخت‌های حمایتی از این اطفال فراهم نمی‌باشد. تجربۀ زیسته اطفالی که مدتی در کانون سپری کرده و سپس مرتکب جرایم متعدد شده و مجدداً به کانون بازگشته‌اند، حکایت از فقدان نظارت بعد از خروج دارد. د.ل دراین‌باره می‌گوید: «یک بار دیگه پارسال دستگیر شدم وقتی بیرون رفتم کسی را نداشتم. اینجا که باشم حداقل گشنه نمی‌خوابم.» و یا س.ر که متهم به سرقت اتومبیل است بیان می‌کند: «نه ماه پیش به‌دلیل سرقت آمدم کانون. مددکار پیگیر شد آزاد شدم اما وقتی برگشتم مادربزرگ گفت من نون‌خور اضافه نمی‌خوام. رفتم خونه دوستم که قبلاً در کانون باهاش آشنا شده بودم و با هم سرقت کردیم.»

نبود مکان‌های بین‌راهی یا خانه‌های امن ازجمله مواردی است که وجود آن بسیار تأثیرگذار است. خصوصاً در مورد اطفال بزهکار که نهادهای حمایتی مانند بهزیستی حاضر به پذیرش آن‌ها نیستند و عملاً با توجه به اینکه بسیاری از این اطفال از خانواده‌های بدسرپرست و یا بی‌سرپرست هستند، پس از خروج از کانون در تأمین نیازهای ابتدایی زندگی نیز با چالش مواجه می‌شوند. ش.ا در این رابطه می‌گوید: «از بهزیستی که فرار کردم با دوستام خلاف می‌کردم. یک بار دستگیر شدم آزاد که شدم دلم می‌خواست برگردم بهزیستی اما چون معتاد به حشیش بودم و سابقه داشتم قبول نکردند.» در حقیقت به نظر می‌رسد که نه‌تنها کانون بلکه سایر نهادهای حمایتی از اطفال معارض قانون هیچ حمایت بعد از خروجی انجام نداده و نهایتاً این اطفال با توجه به شرایط اقتصادی و خانوادگی به فوریت به چرخۀ بزهکاری برگشت می‌خورند.

3-7. یادگیری مجرمیت

یکی از نظریات مهم درخصوص علل بزهکاری، تئوری یادگیری است. این نظریه مبین آن است که جرم و انحراف قابل‌یادگیری، الگوبرداری و الگوپذیری است. آلبرت بندورا ^[14]در نظریۀ یادگیری اجتماعی[15] که در آن رفتارگرایی را به شناخت‌درمانی پیوند زد عقیده داشت، آموزش و فراگیری رفتارهای جدید در انسان، بیشتر از آنکه از طریق یادگیری مستقیم رخ دهد، از طریق الگوسازی از روی رفتارهای دیگران رخ می‌دهد. نظریۀ هم‌نشینی افتراقی ساترلند^[16] نیز مؤید همین موضوع است. در کانون کودکان بزهکار به‌موجب حکم قضایی مدتی را در کنار هم و به دور از سرگرمی‌های بیرون از مجموعه و خانواده سپری می‌کنند. بنابراین مدت زمان زیادی از شبانه‌روز را این اطفال به گفت‌وگو با یکدیگر پرداخته که می‌تواند به آموزش تدریجی و خزندۀ سَبْکِ زندگی مجرمانۀ آن‌ها منجر شود. ص.ا دراین‌باره می‌گوید: «یکی از کارهای محبوب ما در کانون این است که برای هم از قصه خلافکاری‌مان بگوییم.»

این تعامل دو سویه سبب می‌شود که آستانۀ تحمل فرد در برابر جرم و معاشرت با مجرمان بالاتر رفته به‌نحوی که گرایش به پذیرش جرم و توجیه مجرمیت در افراد شکل می‌گیرد. س.ع در این رابطه بیان می‌کند: «در کانون بودم یکی از دوستام گفت که جابه‌جایی مواد درآمد خوبی دارد. بار دوم دستگیر شدم.» در تحلیل صحبت‌های این مشارکت‌کننده علاوه بر اینکه یادگیری مجرمیت و نظریۀ سود و زیان رفتار مجرمانه وجود دارد، تأثیرپذیری از گروه هم‌سالان، تعدد و تکرار جرم نیز حائز اهمیت است؛ به‌طوری‌که نه‌تنها اقدام تأمینی و تربیتی حضور در کانون مؤثر واقع نشده است بلکه در ارتکاب جرایم آتی وی به‌نحو چشمگیری اثرگذار بوده است. بنابراین به نظر می‌رسد که حضور تعداد قابل‌توجهی کودک بزهکار در یک محیط با جرایم و ساختار اجتماعی متفاوت در حالی که از تفریحات زندگی عادی نیز به دور هستند، سبب می‌شود تا تجربیات مجرمیت و حتی شیوۀ ارتکاب جرایم به راحتی منتقل و اقدام تأمینی و تربیتی نگهداری در کانون به‌عنوان منبع تولیدکنندۀ مجرمیت تبدیل شود.

نتیجه

حساسیت بالای مقنن در فرایند بازاجتماعی کردن بزهکاری اطفال و نوجوانان سبب گردیده که این افراد به‌دلیل تشخیص حالات خطرناک به‌موجب تدابیر تأمینی و تربیتی در مکان مجزایی نگهداری و مورد آموزش قرار گیرند. قطعاً لازم است که شیوۀ برخورد در این مکان توأم با ظرافت‌های زیاد اجرایی و مبتنی بر اصول علمی باشد؛ به‌گونه‌ای که ضریب خطا به حداقل ممکن برسد زیرا اگر کانون اصلاح و تربیت نتواند نقش بازپرورانۀ خود را به درستی ایفا کند، طفل با درجات حالت خطرناک بیشتری از این مکان خارج و شخصیت معارض قانون در نهاد وی مستقر و امکان ارتکاب جرایم آتی بیشتر خواهد شد. بدین جهت بررسی سطح کیفی خدمات ارائه شده در مدت نگهداری اطفال می‌تواند اثرات بسیاری بر روند ارزیابی‌های صورت‌گرفتۀ این تصمیم قضایی داشته باشد. پژوهش حاضر به بررسی چالش‌های سیاست نگهداری اطفال و نوجوانان معارض قانون در کانون اصلاح و تربیت پرداخته است. روش‌شناسی پژوهش مبتنی بر روش کیفی نظریۀ زمینه‌ای و حجم نمونه این مطالعه را 30 نفر از نوجوانان معارض قانون مستقر در کانون ماهان تشکیل دادند. پس از انجام مصاحبۀ عمیق با مشارکت‌کنندگان در پژوهش، نهایتاً تجزیه و تحلیل داده‌ها منجر به خلق هفت مقوله گردید که آموزش اجباری، فضای پادگانی، فراق خانواده، ادراک تبعیض و نابرابری، بازتولید خشونت، فقدان نظارت بعد از خروج، یادگیری مجرمیت ازجمله آن‌هاست. مقولۀ هسته در نتیجۀ تأمل و غور و غوص در مقولات حاصل گردید که عبارت است از «کانون و معمای اصلاح و تربیت» و مؤید این موضوع است که اگرچه صدور اقدام تأمینی و تربیتی برای اطفال معارض قانون که مرتکب جرایم سنگین می‌شوند، مورد پذیرش قضایی و قانونی است اما همچنان رویکرد اتخاذی برای اصلاح بزهکار مبتنی بر تنبیه و ترذیل و با استفاده از شیوه‌های نامتعارف تربیتی و الصاق برچسب‌های مجرمانه بوده به‌گونه‌ای که این خود پنداره در نهاد کودک وارد و فرایند بازپروری با چالش‌های متعددی روبه‌رو می‌شود. بررسی خودپنداره یعنی درک فرد از ماهیت، منش و فردیت خود در این کودکان اهمیت ویژه‌ای دارد. چراکه طبق تحقیقات انجام شده این افراد خودپندارۀ پایین‌تری نسبت به سایر کودکان عادی دارند. نوجوانانی که خودپندارۀ ضعیف دارند، گاه با اتخاذ الگوهای رفتار انحرافی، می‌کوشند احساس طردشدگی خود را کاهش دهند (علایی کوهرودی و دیگران، 1389: 12). بیبی و زیگلر (2001)^[17] در پژوهش خود ارتباط تصویری از خود را با اعمال بزهکاری نوجوانان مورد بررسی قرار داده و نتایج پژوهش آنان نشان داد که کسانی که تصویر ذهنی نامتجانس بالاتری از خود دارند زمینۀ بیشتری نیز برای بزهکاری دارند. این افراد با تطبیق دادن رفتارشان با خودپندارۀ ضعیف‌شان، حقانیت در طرد کردن خود را تأیید می‌کنند. در این موارد نوجوان با گروه‌های منحرف پیمان می‌بندد تا تأییدی را که جامعه از او دریغ کرده به دست آورد.

معاشرت اطفال با یکدیگر،کانون را به‌سان مدرسه‌ای نموده که در آن مجرمیت مورد آموزش جدی قرار گرفته و هرچند که مقنن در متون قانونی سخن از اقدام تأمینی و تصمیم قضایی و نه کیفر می‌نماید و به‌صراحت از عدم درج سابقۀ محکومیت کیفری اطفال می‌گوید اما با اتمام دورۀ نگهداری و خروج طفل از مؤسسه فرد نه‌تنها با استقبال مناسب جامعه و خانواده مواجه نمی‌شود بلکه به‌جهت درمان نشدن حالت خطرناک و ناعادلانه پنداشتن واکنش کمانه‌ای جامعه به کیفر مذکور درصدد انتقام جویی‌های آتی بر خواهد آمد. آموزش‌های اجباری در این نهاد بدون توجه به نیاز‌های کودکان و علایق آن‌ها، دوری از خانواده و محرومیت از محبت و فضای پادگانی حاکم بر محیط نگهداری و از همه مهم‌تر فقدان نظارت بعد از خروج، کانون را به‌مثابۀ معمایی نموده است که هدف اصلی آن که همانا اصلاح و تربیت طفل دارای حالت خطرناک است در هاله‌ای از ابهام قرار می‌گیرد. نتیجه آنکه برای دستیابی به اهداف عینی لازم است رویکرد سزادهی از مخیلۀ مسئولان کانون محو و به این مکان به‌عنوان مدرسه‌ای جهت بازپروری توجه شود و الا تا زمانی که بینش قضایی این باشد که کانون صرفاً مکانی جهت نگهداری موقت و کوتاه مدت اطفال معارض قانون است و مدل آموزش و شیوۀ نگهداری تغییر نکند، این نهاد کیفری ره به‌جایی نخواهد برد. پیشنهاد می‌گردد منطبق بر اهداف مطرح شده در زمینه این تصمیم قضایی، برنامه‌ریزی پیرامون ترسیم نقشه راه جدید خصوصاً توجه به رویکردهای نوین علوم جنایی و عدالت ترمیمی، الزامی شدن حضور و مداخلۀ وکیل در کلیۀ فرایندهای دادرسی اطفال به‌ویژه در مرحلۀ اجرای اقدام تأمینی و تربیتی حضور در کانون، اصلاح مواد قانونی مرتبط با میانجیگری، امکان ارجاع به میانجیگر در تمام جرایم اطفال و نوجوانان و در طول مدت فرایند دادرسی و اجرا، استفاده از سایر برنامه‌های مبتنی بر عدالت ترمیمی نظیر ایجاد حلقه‌های اجتماعی اصلاح و درمان، تأمین هزینه‌های رفت‌و‌آمد و ملاقات طفل و خانواده توسط دولت، مشارکت طفل در تصمیم‌گیری با توجه به اصل رعایت مصالح و منافع عالی کودک اقدام شود و فضای حاکم بر کانون که در حقیقت می‌توان آن را زندان مینیاتوری نامید، به صورت کامل تغییر و به سمت‌و‌سوی محل‌های نگهداری باز توأم با حرفه‌آموزی، آموزش و نهادینه کردن مهارت‌های زندگی سالم گام برداشت.

[1]. Early Prevention of Crime

[2]. Lamartine            

[3]. becher

[4]. Clifford Shaw and Henry McKay

[5]. in-Depht intreveiw

[6]. Richard Ryanand Edward Deci

[7]. Carl Rogers

[8]. James Marcia

[9]. Crisis

[10]. Commitment

[11].discrimination

[12]. Pierre Bourdieu

[13]. habitus

[14]. Albert Bandura

[15]. Social Learning

[16]. Edwin Hardin Sutherland

[17]. bybee and zilgler